Les apports du Cadre européen commun de référence

Introduction

L’éducation des langues étrangères en Europe et son développement stratégique ont commencé depuis les années 90, et ont connu un changement important après la naissance de l'Union européenne en 1992. L’une de ses réalisations historiques est la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner et évaluer qui a été préparé pendant dix ans. Étant un projet conceptuel important creusant au cœur de ce qu'est l'apprentissage des langues, le Cadre est devenu une recommandation dans le domaine de la didactique des langues. C'est un point de départ généraliste, un guide de principes théoriques et de références qui propose « une base commune pour l'élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d'examens, de manuels, [de cours], etc. »^[1]

Dans ce mémoire, à part l’introduction et la conclusion, il y a deux parts: l’analyse de nouvelles théories pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères dans le cadre; ses conseils pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.  

1.L’analyse des points essentiels dans le Cadre

Ici, on ne discute pas de tous les contenus du Cadre, mais concentre sur le fond: l’approche actionnelle de la pédagogie des langues étrangères, une nouvelle explication pour les quatre capacités traditionnelles (écouter, parler, lire, écrire).

1. L’approche actionnelle de la pédagogie des langues étrangères du Cadre

En regardant l’évolution historique des méthodes d'enseignement-apprentissage  des langues étrangères, l’approche audio-visuelle et l’approche communicative du siècle dernier ont un principe commun qui est de mettre l'accent sur la formation de «suprêmes apprenants de langue». C’est-à-dire demander aux éleves d’atteindre un niveau linguistique comme la langue maternelle, et d’avoir toute la capacité d’écouter, de parler, de lire et d’écrire qui doit être pleinement développée. La situation actuelle dans l’enseignement-apprentissage nous montre qu'il s'agit en fait d'un malentendu sur l'épistémologie. Il est impossible ou nécessaire de parler la même langue étrangère que les habitants locaux pour la grande majorité des apprenants en langues étrangères, surtout pour les adultes, ce qui est déterminé par la complexité unique de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères. Les complexités les plus importantes sont « les multiples changements des besoins d'apprentissage, les attentes d'apprentissage, la motivation d'apprentissage, les habitudes d'apprentissage et les stratégies d'apprentissage».^[2] On ne peut pas ou ne doit pas effectuer l’enseignement-apprentissage des langues étrangères comme la fabrication de mêmes produits en masse chez les grandes usines modernes. Au contraire, pour l'enseignement-apprentissage des langues étrangères, il faut communiquer des connaissances aux éleves selon leurs différences d’attitude et d’intelligence.

 En repensant le succès ou l'échec de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères ces dernières années, le monde éducateur des langues étrangères en Europe reconnaît que les gens apprennent des langues étrangères pour s'intégrer dans une communauté différente, ou en faire une partie intégrante au lieu d' apprendre seulement des langues étrangères. S’inspirant des résultats du monde éducateur des langues étrangères en Europe, le Cadre attache de l’importance à l’explication de l’approche actionnelle et souligne que «apprendre une langue étrangère est de communiquer activement à l’aide d’une langue étrangère, et la communication ou l’apprentissage se réalise par l’accomplissement d’une tâche. C'est l'idée de base de l’approche actionnelle, car le niveau linguistique des apprenants sera évaluée en fonction de la quantité de tâches communicatives qu'ils peuvent accomplir efficacement. Le Cadre divise les tâches de communication en deux grandes catégories:

Une sorte de tâche est de concevoir une activité proche de la vie réelle pour répondre aux besoins des élèves en dehors ou au-delà de leurs salles de classe, comme la réservation des billets d'avion, la lecture des manuels d'instructions, la prise de notes de classe, etc.

L'autre tâche est les tâches pédagogiques communicatives. C'est-à-dire les apprenants feignent d'être prêts à accepter la tâche communicative pour pratiquer leur langue cible et préparer à accomplir une véritable tâche communicative à l'avenir. Une variété d'exercices d'écriture en classe sont une tâche typique de l’approche communicative.

En ce qui concerne la relation entre les deux grandes sortes de tâches communicatives décrites ci-dessus, Everett Rosen, intellectuel français et co-participant au Cadre européen, rappelle que chaque tâche doit spécifier une visée de la tâche, c'est-à-dire, plusieurs expressions linguistiques seront apprises par l'apprenant lors de la réalisation d'une tâche. Chaque tâche doit également être classifiée, par exemple, certaines tâches se concentrent sur la communication, et d’autres nécessitent plus de coopération et d'interaction entre les personnes.

1. Une nouvelle interprétation de la capacité traditionnelle d’écouter, de parler, de lire et d’écrire

Il est à noter que le Cadre ne considère pas « écouter, parler, lire, et écrire » comme capacité traditionnelle d'enseignement-apprentissage des langues étrangères, mais comme action spécifique dans le processus de la réception et de la production des langues. En d'autres termes, écouter, parler, lire, écrire ne sont que quatre activités de base pour apprendre la langue. Selon la décomposition du Cadre, l'apprentissage des langues comprend quatre types d'activités interdépendantes suivants:

• la réception de la langue (écouter et lire )
• La production de la langue (parler et écrire )
• L’interaction de la langue
• La médiation de la langue

Par référence à la description détaillée du chapitre 4 du Cadre, les activités d'interaction linguistique sont verbales, telles que les discussions et dialogues, et aussi écrites, telles que l'écriture de lettres, les lettres de réponse et contacts par courrier électronique. Cela montre que les activités d'interaction linguistiques sont davantage associées aux activités de production de la langue.

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