Inégalités sociales à l'école

INÉGALITÉS SOCIALES À L'ÉCOLE : UNE AFFAIRE DE FAMILLE ?

On retrouve 77% d’enfants de cadres supérieurs et dirigeants contre 30% d’enfants d’ouvriers dans les classes d’école de maturité en Suisse^[1]. Ces chiffres ont très peu évolué depuis les années 60, période durant laquelle Pierre Bourdieu a consacré une importante partie de ses ouvrages à tenter de comprendre les inégalités entre les classes sociales. Issue de ses recherches, la théorie de l’héritage culturel^[2] a été la base de nombreuses études en sociologie des inégalités scolaires. Raymond Boudon (1990) aborda cette problématique, avant que Duru & Mingat (1987), Palheta (2011) ou encore Felouzis & Charmillot (2017) s’y consacrent. Ces auteurs rejoignent Bourdieu quant au fait que l’école est mieux adaptée aux classes sociales favorisées. Cependant, tous ne sont pas d’accord quand il s’agit d’expliquer comment les inégalités sociales entraînent des inégalités scolaires. Si certains remettent en question l’institution scolaire, d’autres décrivent une auto-exclusion scolaire. Dès lors, nous confronterons leurs points de vue, d’abord similaires, puis divergents, sur la question des inégalités à l’école et verrons les solutions qu’ils proposent pour essayer de les combler.

L’héritage culturel comme reproducteur des inégalités sociales, c’est la base des recherches Pierre Bourdieu. En effet, de son point de vue, ces inégalités s’expliquent d’abord par l’héritage culturel familial, c’est-à-dire la transmission du savoir culturel, sans effort, comme par osmose, dans les familles de milieu social élevé (Bourdieu, 1966, pp. 326-330). Puis, la culture scolaire étant proche de celle de ces dernières, ces enfants ont ainsi une plus grande facilité à assimiler la matière scolaire et correspondent mieux aux attentes de l’école que les autres classes sociales (Ibid., pp. 342-345). Cela implique que les classes populaires s’excluent finalement elles-mêmes du système scolaire, pas forcément de manière consciente, car elles n’ont pas tout en main pour s’ajuster à ce dernier. L’héritage culturel aurait donc pour conséquence l’auto-exclusion du système scolaire des classes défavorisées (Ibid. pp. 330-333). Ugo Palheta (2011), dans son étude de terrain auprès de jeunes issus de ces classes-là, arrive aux mêmes conclusions. En effet, pour lui, les élèves qui arrêtent les études choisissent de le faire ; ils ont conscience qu’ils n’y ont pas leur place (Ibid., p. 67). Ces choix dépendraient de leur milieu social et familial, de leurs ressources disponibles et des possibilités de formation qui leur sont offertes (Ibid. p. 69). Là encore, l’héritage familial a des conséquences directes sur l’orientation scolaire ; les inégalités scolaires seraient alors expliquées par des processus de résignation des familles.

Pourtant, sans pour autant renier l’héritage culturel, Boudon et Duru & Mingat mettent en avant d’autres mécanismes pour expliquer les inégalités scolaires. Boudon (1990) interprète ces dernières par des stratégies internes aux familles. Chacune en met en place en tenant compte des aspirations sociales de la famille, des risques d’échec, des coûts engendrés, etc. Dès lors, plus le niveau social est bas, plus les risques sont grands à viser trop haut. (Ibid., pp. 537-540). Contrairement à Bourdieu et Palheta, Boudon pense donc que ces inégalités résultent d’un choix raisonné des familles et en connaissance de cause, et non d’un processus inconscient de résignation. Toutefois, pour Duru & Mingat (1987),  c’est l’école elle-même qui entretient les inégalités sociales dans le système scolaire, bien qu’ils démontrent que l’origine sociale est aussi un facteur important dans l’orientation en fin de 5ème^[3] (Ibid., p.10). D’après eux, les “effets de contexte” auraient un impact réel sur les résultats scolaires des enfants, que ce soit la réputation du collège fréquenté, le type de classe ou même l’expérience du professeur. En Suisse, Felouzis & Charmillot (2017) arrivent aux mêmes conclusions par une recherche portant sur le type de regroupement des classes en secondaire. Il se trouverait que les cantons proposant des classes de niveaux mixtes, par exemple, soient plus équitables (Ibid., p. 11).

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