La Perspective Actionnelle

La perspective actionnelle

En 2005, le ministère de l’Education Nationale a lancé un Plan de rénovation de l'enseignement des langues vivantes étrangères qui concerne tous les élèves de l'école élémentaire au lycée. L'objectif de ce plan est d'améliorer le niveau des élèves dans deux langues étrangères dans un contexte d'ouverture européenne et internationale, notamment en renforçant les compétences orales des élèves et en s'appuyant sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues rédigé par le Conseil de l'Europe en 2001.

Le CECRL, qui est un outil visant à fournir une base commune pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes, propose les quatre axes de réflexion suivants :

- Les six niveaux communs de référence allant d’A1 à C1.

- Les cinq activités langagières : lire, écrire, écouter, parler en continu, parler en interaction.

- Les trois composantes de la compétence communicative : la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante pragmatique.

- La perspective actionnelle : une nouvelle perspective pour apprendre et enseigner les langues vivantes.

Le chapitre 2 du CECRL est consacré à la perspective actionnelle. Cette nouvelle approche constitue l’un des points clés de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes étrangères. Mais qu’est-ce que la perspective actionnelle ? Avant d’aborder concrètement la mise en place de cette perspective actionnelle dans nos classes, je vous propose de revenir sur la définition donnée par le CECRL.

« La perspective privilégiée […] est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »

1. Les grands principes de la perspective actionnelle:

a) L’élève est un acteur social :

L’enseignant doit considérer l’élève comme acteur de ses apprentissages. Il le met en activité et introduit à cette occasion la langue et la culture comme instruments d’action et non seulement de communication. On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre comme le proposait l’approche communicative des années 1980 mais on communique pour agir avec l’autre.

Les formes verbales, les structures grammaticales, le lexique, la phonétique - aussi appelés « composante linguistique » - peuvent uniquement être considérés comme une composante des savoir-faire et des savoirs de l’élève qu’il va mobiliser dans le but d’agir. Ainsi, nous ne considèrerons plus la grammaire ou le lexique comme des « objectifs linguistiques » mais comme des « outils linguistiques ».

Lorsque l’élève entre en action pour communiquer, il sollicitera ces trois composantes : la composante linguistique précédemment citée, la composante sociolinguistique (qui considère la langue comme un phénomène social avec ses marqueurs de relations sociales, ses dialectes et accents) et la composante pragmatique (choix du registre de langue, choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis).

Lorsque l’enseignant sollicite l’élève pour parler à autrui, il ne s’agit pas seulement d’un acte de parole mais il s’agit avant tout d’un acte social. Cette perspective représente un tournant dans l’enseignement et l’apprentissage des langues en ce sens qu’elle redéfinit le statut de l’apprenant et des tâches qu’il a à accomplir. Ainsi l’apprenant n’est plus seulement tourné vers l’institution scolaire mais aussi vers la société. Par là-même, les tâches qu’il est amené à réaliser sont à la fois scolaires et sociales.

b) Qu’est-ce qu’une tâche? Qu’est-ce qu’une action?

« Il y a une « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé».

« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé». (CECRL, p. 16).

L’élève apprendra la langue par la réalisation de tâches mais il est important de garder à l’esprit qu’il n’y a tâche que lorsque l’élève est motivé par l’action proposée. De plus, la tâche « finale », qui constitue l’aboutissement d’une séquence pédagogique, pourra être réalisée si l’élève est entraîné tout au long de la séquence au moyen d’activités lui permettant d’acquérir les outils langagiers et culturels dont il aura besoin. En travaillant à la réalisation d’une tâche, la langue sera utilisée comme outil de communication et conférera ainsi une dimension authentique à la situation d’apprentissage.

« Il est important pour nous de retenir qu'il n'y a tâche que si l'action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d'apprentissage, si les élèves perçoivent clairement l'objectif poursuivi et si cette action donne lieu à un résultat identifiable. On pense bien entendu immédiatement à la pédagogie de projet, qui est certainement la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle. Mais cette place centrale donnée à la tâche communicative concerne tous les actes pédagogiques. »

La communication ne constitue pas un objectif, elle est un moyen au service de l’action. Elle permet à l’élève d’agir pour réaliser la tâche.

2. La mise en place de séquences actionnelles en classe de langue :

Et plus concrètement, que signifie se situer dans une perspective actionnelle ? Quelles en sont les implications pour l’enseignement ainsi que pour l’apprentissage des langues ? Voici les démarches à suivre pour préparer une séquence pédagogique. A gauche, le point de vue de l’enseignant et à droite celui de l’élève. Quelques aspects méthodologiques peuvent être réfléchis par l'enseignant pour se situer dans une perspective actionnelle.

Cf. Tableau pour la construction d’une séquence à la page suivante.

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