Développement cognitif et socio-émotionnel du bébé et du jeune enfant

Développement cognitif et socio-émotionnel chez l’enfant.

Devoir 2.

1. Le premier précurseur de la théorie de l’esprit est l’attachement. En effet, plusieurs études attestent du fait qu’un attachement dit « sécure » entre l’enfant et sa mère viendrait soutenir la théorie de l’esprit que développera plus tard l’enfant. Un attachement de bonne qualité permettra ainsi chez l’enfant une meilleure compréhension de ses émotions et de celles d’autrui. On peut ensuite citer l’empathie, étant donné les points communs entre ce concept et celui de théorie de l’esprit : pour l’un comme pour l’autre, il s’agit de produire des inférences en matière d’états émotionnels et mentaux, principalement auprès d’autrui.

Puis, il y a l’attention conjointe préverbale et la conduite de référenciation sociale. Pour la première, il s’agit de l’aptitude à adopter une communication visant à établir avec quelqu’un une attention partagée envers un élément. Cette attention conjointe étant liée aux habiletés langagières, elles-mêmes corrélées à la Théorie de l’esprit, attention conjointe et ToM peuvent ainsi également être liées.

La seconde, où il s’agit de se référer à autrui afin d’évaluer une situation, est de même une aptitude cognitive et sociale liée à la ToM, les enfants considérant l’adulte comme une personne de référence pour adapter leur propre comportement.

Enfin, il y a l’imitation et les habiletés à faire semblant, maintes fois rapprochées de l’acquisition de la ToM.

Concernant la relation entre ces différents précurseurs et la Théorie de l’esprit lors d’épreuves de fausse croyance, on peut parler, pour l’attachement, de fait que les enfants bénéficiant d’un attachement sécure soient, en raison d’un développement plus poussé de la conversation avec leur figure d’attachement, plus à mêmes d’aborder des thèmes de l’ordre de la ToM, tels qu’expliquer les comportements de quelqu’un. Ainsi, l’enfant pourra plus aisément se mettre à la place d’un tiers dans une épreuve de fausse croyance et imaginer quel pourra être sa réaction.

Pour ce qui est de l’empathie, à l’âge où l’enfant abandonne sa pensée égocentrique, il sera davantage capable de prédire qu’elle sera le comportement d’autrui et ainsi de donner une réponse correcte lors de la fausse croyance.

Puis, l’attention conjointe et la ToM étant toutes deux liées par les processus de représentation et de régulation, si ces deux derniers sont bien intégrés, cela sous-tend de bonnes capacités d’attention conjointe tout comme en ToM et donc une bonne capacité de réussite en fausse croyance. La référenciation sociale, en ceci qu’elle semble être un signe de compréhension des états mentaux d’autrui, il a été dit que la ToM serait ainsi présente au sein de cette référenciation, et ainsi gage de réussite à la fausse croyance.

Enfin, l’imitation permet à l’enfant le développement de l’aptitude à se mettre à la place d’autrui par le jeu de « faire semblant » et ainsi pouvoir inférer plus facilement les états mentaux de cette personne, l’amenant là encore aux capacités nécessaires à la réussite de la tâche de fausse croyance.

 <<<< MH: Une bonne réponse mais le lien spécifique entre les tâches utilisées à 4-5 ans pourrait l'améliorer par rapport à la question. 

1. Les interventions ayant permis une meilleure performance dans les tâches utilisées pour tester le développement d’une théorie de l’esprit chez les enfants tous venants sont les suivantes :

-        L’entraînement spécifique à la ToM : il s’agit de plusieurs études menées afin de voir si un entraînement spécifique était efficace. Angeard et Melot en 2003 ont montré un effet de cet entraînement (utilisant la tâche fausse croyance et la distinction apparence/réalité) en obtenant une amélioration de la performance à ces épreuves après entraînement. En 1996, Swettenham a montré qu’un entraînement à la tâche de fausse croyance Sally et Ann permettait à des enfants l’ayant ratée au préalable, de la réussir.

<<--très bien

-        Interventions visant à améliorer les comportements d’interactions sociales en contexte : la plupart de ces interventions vise une population d’enfants atypiques (autisme, troubles du développement), mais certaines ont été développées auprès d’enfants tout venants. Celles-ci visaient, comme chez Cuisinier et Gauducheau (2004 et 2005) à entraîner les capacités d’inférence d’états mentaux par le biais d’interactions entre pairs (résolution de problème en dyade). Il en résulte que des liens sont ainsi constitués entre les attributions faites des états mentaux des pairs et l’interprétation faites quant à la relation des pairs vis-à-vis de la tâche. Ainsi, ce genre d’interaction permet de développer la conversation autour des états mentaux et ainsi la ToM.

De la même façon, Buron et Curtis (2004) ont crée un manuel avec pour objectif d’aider les enfants à comprendre et adapter leurs états mentaux dans diverses situations.

Greenberg, Kusche, Penz et Riggs (2006) ont mis en avant que les enfants ayant bénéficié de leur programme de développement de compétences socio-émotionnelles parvenaient mieux à gérer leurs problèmes de comportement.

Bosch, Castro, Koops et Veernam, quant à eux, ont démontré que leur programme à base de consignes avait un effet sur l’agressivité.

 <<< Peut-être un peu de synthèse à la fin, même si pas demandée dans la question

1. L’étude menée par Johnson et al en 2010 porte sur les Modèles Internes Opérants, et plus précisément sur la question de savoir si la proximité mère/enfant était indispensable à la mobilisation des MIO.  Comme le montre le graphique 16.1 du traité, les bébés constituants les sujets du test ont été mis devant un événement d’habituation. Les enfants y étaient représentés de manière abstraite sous forme de carrés, et les adultes dits « caregivers » soit sous forme de triangle pour le caregiver réactif ou sous forme de rectangle pour le caregiver non réactif. Une première situation montre un carré requérant manifestement l’attention du triangle, suite à quoi ce dernier se rapproche du carré (situation caregiver réactif). Dans la seconde situation, le rectangle s’éloigne du carré qui requiert son attention (situation caregiver non réactif). L’enfant doit ensuite choisir un des deux types de caregiver.

Les résultats du test ont montré que le choix des enfants était à l’image de style d’attachement dont ils faisaient preuve : les enfants ayant un attachement sécure choisissent le triangle « réactif », les autres le rectangle « non réactif ». Cela démontre que, les formes géométriques n’impliquant pas la proximité affective, cette notion ne suffit pas à elle seule à expliquer les facteurs impliqués dans les MIO.

En effet, des recherches antérieures (Furman et Simon en 1999 ou Schneider, Atkinson et Tardif en 2001) avaient montré que plus la relation d’attachement entre deux personnes était proche, plus les MIO liés à l’attachement allaient servir de guide pour appréhender la relation. Ainsi, l’étude de Johnson et al vient remettre cette idée en cause.

 MH: Oui, en plus, si vous consultez les lectures supplémentaires vous allez aussi voir qu'une grande contribution de cette étude est le fait de fournir un autre type d'épreuve (plus direct on dirait) de l'existence des MIO dans la perception de chaque jour des bébés.