Étude comparative école traditionnelle et expérience libertaire

ETUDE COMPARATIVE ECOLE TRADITIONNELLE ET EXPERIENCE LIBERTAIRE

« La méthode pédagogique dérive de l’idée fondamentale que le pédagogue conseiller ou l’éducateur praticien se font des rapports à établir sur le terrain entre l’objet, le sujet et l’agent (le professeur) » écrit Jean VIAL dans Histoire et actualité des, méthodes pédagoqigues, ESF, 1982.

Le schéma du désormais classique « triangle pédagogique », décrit par Jean HOUSSAYE nousprésente les modèles qui en découlent et que Jean VIAL catégorise comme suit. Tout d’abord, l’enseignement dogmatique avec la prédominance du maître, puis l’enseignement dit socratique faisant davantage appel à l’élève constamment guidé par le maître. Ensuite les méthodes dites d’éducation active où le maître se fait moins pressant et laisse davantage de responsabilité au sujet pour atteindre des objectifs définis en commun. Enfin les situations de non-directivité dans lesquelles le maître s’efface entièrement devant les élèves.

Entre l’enseignement dogmatique et l’enseignement dit socratique, il y a peu de différence, comme le dit M. POSTIC: « La méthode interrogative, chacun le sait, camoufle sauvent un didactisme de fait » . Il resterait donc trois méthodes générales:

l’enseignement dogmatique, l’éducation active et la non-di rectivité.

Il m’a paru intéressant de comparer un des représentants de l’école traditionnelle à une expérience libertaire.

Je choisis ALAIN. D’une part parce que c’est à travers ses écrits que j’ai pris contact avec la pédagogie; en effet, mon inspecteur en était un fervent disciple. D’autre part parce qu’il faut bien avouer que sa méthode traditionnelle ( mais l’est—elle autant qu’on le dit ?) est toujours bien présente dans nos écoles malgré le développement des sciences de l’éducation.

Comme expérience de non-directivité, je choisis les libres communautés scolaires de Hambourg. Le refus total de toute tutelle par les “maîtres—camarades’ a permis de vivre un moment pédagogique centré sur de nouveaux rapports entre l’élève et le maître. Cette expérience a échoué pour des causes diverses que Jacob Robert SCHMID in Le maître-camarade et la Dédagogie libertaire, Maspéro, 1976 (1ère édition chez Delachaux et Niestlé, Neuchâtel,1936) cherche dans les quatre facteurs suivants: « ... premièrement, dans les circonstances extérieures, deuxièmement chez les autorités scolaires et les parents d’élèves, troisièmement chez les maîtres et quatrièmement enfin chez les enfants eux-mêmes et dans leur façon de réagir à l’éducation essayée avec eux”.

Pourquoi choisir une expérience qui a échoué après quelques années seulement d’existence ? Sans doute par respect pour des pédagogues qui ont été autorisés à expérimenter et qui sont allés au bout de leurs idées.

Si la pédagogie du maître-camarade est le résultat d’un développement d’idées avant tout pédagogiques, elle est aussi l’enfant d’une époque agitée en Europe, propice aux idées nouvelles. Rappelons, à ce sujet, le mouvement d’émancipation sociale qui caractérise le siècle dernier et qui a jeté ses vagues jusqu’au seuil du XXe siècle. Trois de ces formes typiques mérites particulièrement d’être citées et illustrent bien cette tendance générale à se détourner de l’obéissance passive pour arriver à la liberté : l’émancipation ouvrière, l’émancipation de la femme et l’émancipation de la jeunesse.

Par ailleurs, il ne faut pas oublier les apports de la psychologie et plus généralement les dérivés de la pratique psychothérapeutique de FREUD ou d’ADLER qui, pour « empêcher qu’il naisse chez l’enfant un sentiment d’infériorité », voudrait qu’on remplace, dans l’éducation, les mesures coercitives par un rapport plus amical qui substitue à l’autorité extérieure l’affection pour l’enfant et le respect pour sa personnalité.

On pourrait lui opposer le célèbre propos d’Alain « Peut-être l’enfant est-il délivré de l’amour par cette cloche et par ce maître sans coeur. Car le maître doit être sans coeur; oui, insensible aux gentillesses du coeur, qui, ici, ne sont plus comptées ». Mais, sans doute, ne cherchait-il en fait qu’à souligner le contraste indispensable, pour lui, entre l’école et la famille et s’opposait-il à une conception trop paternaliste de l’enseignement.

Nous examinerons un aspect bien distinct de ces deux conceptions : les relations d’organisation.

Le récit suivant, extrait du Maître-camarade et la pédagogie libertaire, reportage sur une communauté scolaire près de Leipzig, fondée en 1922 sur le modèle des écoles de Hambourg, nous donne un aperçu sur le vécu quotidien : »Tôt après, moi aussi, je suis au jardin. Plusieurs jeunes filles travaillent déjà à leur plate-bande (il est sept heures et demie du matin), elles sèment et plantent... Tiens, me dis-je, d’ordinaire, elles ne sont pas aussi zélées! Puis vient la chose principale : « Ensuite, nous irons dessiner d’après nature, puis nous irons acheter du papier et du carton ? L’argent nécessaire, nous le prendrons dans la caisse de notre groupe ».. Bon, de celles-ci, je serai débarrassé pour quelques heures. Quelques garçons organisent un groupe pour établir des chemins...I1 est huit heures et demie. Voici Anne qui arrive enfin, la petite paresseuse ! Hier, elle n’est venue qu’à dix heures et demie. Enfin, j’ai un instant pour moi ! “Fritz, tu ne fais donc rien aujourd’hui ? me crie Frieda en me montrant la plate-bande qu’elle vient de bêcher... Je rentre dans la maison et fais aux petits une demi-heure d’école. Maintenant je me rends au bord de la rivière. Couchées sous les saules, j’y trouve un groupe de filles et Marie qui lit à haute voix un conte d’Andersen... »

Extérieurement, on est surtout frappé par l’abolition de toute organisation jugée essentielle par l’école traditionnelle. Ce maître qui se fait tutoyer, est-il encore le maître de ces enfants ou est-il simplement leur copain ? On hésite à donner à Fritz le titre de maître. Non seulement parce que les élèves le tutoient ou parce qu’il règne entre lui et ses élèves un ton familier, mais aussi parce que durant toute la matinée, c’est la volonté des enfants , leur bon plaisir, qui a déterminé leurs activités, qui a établit le programme.

Alain, au contraire, cultive une certaine distance qui « n’ engage pas le cœur

...