Qu'est-ce que la compétence à l'école ?

Afin de définir la « compétence », il est intéressant d’aborder deux autres concepts qui gravitent autour : celle des connaissances (les « savoirs ») et celle des procédures (« savoir-faire »). Une connaissance est un « énoncé à comprendre et mémoriser », par exemple, connaître les principales unités de mesure. Une procédure quant à elle, est « une opération, un enchaînement organisé d’actions, qu’on peut apprendre à automatiser parce qu’elle reste toujours la même dans toutes les situations » comme savoir tracer des figures simples. Quant à la compétence, elle était définie dans les années 60 par le trio « savoir », « savoir-faire » et « savoir-être ». Cette approche fixe de la compétence est peu complète.

Nous allons voir qu’aujourd’hui, la définition de compétence est stabilisée (même si les termes utilisés ne sont pas identiques). C’est une notion polysémique en pleine émergence. Pour finir, nous verrons qu’elle est centrale dans la réflexion des programmes scolaires mais qu’elle présente des limites.

Comment définir la compétence ?

Tout d’abord, la notion de compétence s’appuie nécessairement sur les ressources de la personne. Ainsi, si l’on est attentif aux définitions institutionnelles de différents pays, elles parlent d’un « savoir-agir » au Québec 1 et en Algérie2, d’un « ensemble de ressources » au Québec et en Suisse3, d’«acquis » en France4, d’un « réseau de savoirs et de savoir-faire » au Liban5, de « connaissance » au Luxembourg6 et d’un «ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et attitude » en Belgique7 et en Algérie.

Ensuite, il ne suffit pas de disposer des « connaissances nécessaires »8. Il convient d’être actif, être « efficace »8 en combinant9 et mettant en œuvre « un ensemble diversifié, mais coordonné, de ressources»10 et d’avoir la « possibilité »3 de les « mobiliser de manière intériorisée »11.

Enfin, toute définition établit la finalité (de la mobilisation des ressources de l’individu) suivant le contexte. Elle est exprimée comme une « capacité à réaliser un ensemble d’activités selon certains critères souhaitables »9, un « savoir agir […] dans un contexte particulier »9, « dans une situation donnée»10, en vue d’identifier8 et de « résoudre une famille de situations-problèmes »11, « d’exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe » 3.

Par ailleurs, il est bon de noter que les performances peuvent être différentes suivant les personnes. La performance est la manifestation de la compétence dans une situation donnée et non la compétence elle-même. Il s’agit d’agir avec « pertinence »9, « à bon escient, en temps opportun »8

Par exemple, savoir formuler sur ses lectures une opinion écrite ou orale est une compétence dont la manifestation sera différente selon l’individu. Si l’on parle plus spécifiquement de compétences générales (une partie transversale), on peut aussi par exemple parler de savoir exploiter l’information.

La compétence est donc finalisée, contextualisée et combinatoire (combinaison adaptée de ressources). Elle peut aussi être construite puisqu’elle est acquise et reconnue par autrui sur la base d’un jugement ou d’une évaluation.

La compétence à l’école et ses limites

Dans le domaine scolaire, plus particulièrement à l’école, enseigner la mobilisation afin de pouvoir utiliser et appliquer ses ressources est devenu primordiale. En effet, on ne limite plus la fonction de l’école et le rôle de l’enseignant à faire acquérir des savoirs « essentiels » considérés comme des objets transmissibles mais on amène l’élève à les utiliser de la bonne façon dans un contexte-problème défini. Cela permet à l’apprenant d’acquérir le « pouvoir de comprendre et d’agir »12 grâce à une « autonomie cognitive »12 et d’utiliser cet outil efficacement dans son environnement personnel, professionnel et citoyen. La mobilisation est donc l’attitude qui consiste à « choisir, combiner et mettre en œuvre »12 ses ressources pour « accomplir une tâche, répondre à une situation »12. Cette dernière, ainsi que le concept de compétence, sont des notions présentent aujourd’hui dans les programmes : « l’école s’engage à construire la mobilisation chez tous les apprenants afin de les rendre compétents »12.

Néanmoins, le développement des compétences a trois contraintes. Premièrement, puisque l’on ne peut pas dissocier les compétences des situations dans lesquelles elles sont mises en œuvre, on peut se demander comment choisir le type de situation-problème afin que ce soit profitable à l’élève. En effet, l’environnement proposera toujours une infinité de situations. Chaque situation-problème résolue en classe est appliqué au contexte de l’école. Elle ne pourra jamais préparer à toute éventualité du monde extérieur. Il faut savoir conserver la compétence dans son intégrité systémique, en tant que totalité irréductible à la somme de ses composantes. Deuxièmement, il faut réussir à rendre gérable le développement des compétences dans le quotidien de la classe, et ce, avec le nombre d’élève souvent supérieur à trente. Pour finir, il faut réussir à évaluer l’élève ce qui nécessite un gros travail spécifique.

En effet, pour évaluer les élèves il convient d’identifier les compétences clés de la situation-problème, c’est-à-dire les repères pouvant témoigner du développement de la compétence. Pour que ce ne soit pas une répétition conditionnée d’un acquis mémorisé, un enchaînement automatique d’actions prédéterminées mais bien la mobilisation des ressources : la compétence, il faut également confronter l’élève à une tâche nouvelle et complexe. Nous parlons bien d’une « tâche complexe » et non pas « compliquée », qui demandera dans sa réalisation de choisir la combinaison d’au moins deux ressources de manière judicieuse afin de répondre efficacement

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