Les pédagogies actives

On a de tout temps éduqué les enfants. Cependant, les méthodes et pratiques d’enseignement ont connu, au cours de l’histoire de la pédagogie, une évolution marquée par de nombreux tourments. Ces dernières années, nous avons pu constater une évolution des pensées dans les pratiques éducatives. Dans ces nouvelles approches pédagogiques, nous retrouvons notamment les Pédagogies actives. Mais qu’entendons-nous par pédagogies actives ?

   Nous nous baserons sur un corpus de six documents y répondre. Celui-ci est d’abord composé de quatre articles – écrits par des enseignants – tirés du périodique TRACES de changements (n°245) élaboré par le mouvement socio pédagogique  ChanGements pour l’Égalité : « La lecture offerte aux copains » d’Hélène Royer et Noëlle De Smet ; « Votre cours, ce n'est pas de la pédagogie active… ! » d’Émilie Hubert ; « Je mesure, tu découpes, elle superpose ... » de Françoise Gavage et Myriam Horman ; « Apprendre à son rythme : utopie, fiction ou réalité ? » d’Emmanuel Petrella. Ainsi que le document « Pédagogies actives : l'activité en question(s) » de Jacques Bernardin. Et, « Les pédagogies Nouvelles » de Catherine Chabrun.

   Après avoir mis en valeur l’émergence des pédagogies actives, nous analyserons les différentes approches pédagogiques de celles-ci. Puis nous dégagerons les invariants caractéristiques de ces méthodes actives.

Les méthodes pédagogiques changent au fil de l'évolution de la société. Le document « Les pédagogies nouvelles » de Catherine Chabrun nous montre l’émergence des pédagogies actives. En 1700, Jean-Baptiste Salle invente l'idée de « classe ». L’apparition de la « méthode simultanée », qui permet d’enseigner le même savoir en même temps à plusieurs élèves, substitue aux méthodes individuelles et mutuelles. Cela marque un tournant important dans la pédagogie. Près de deux siècles plus tard, en 1881, Jules Ferry rend l’école gratuite, et en 1882, l’instruction obligatoire et laïque. Au 19ème siècle, les modes de pensée et les pratiques d’enseignement se tournent progressivement vers l’engagement actif des élèves. Itard, médecin français, est au carrefour de ce changement pédagogique. Dans les années 1800, en Aveyron, dans le sud de la France, est découvert un enfant d’une dizaine d’années, vivant à l’état sauvage. Il est mutique, fait des gestes désordonnés, et est inadapté socialement. Pour certains, cet enfant, Victor, est un 'arriéré mental incurable'. Pour d’autres, ‘Victor souffre d'un déficit éducatif dû à un isolement social prématuré et prolongé’. Dont Itard, qui recueillit Victor pour faire son éducation et l’amener au langage. Comme l’explique Philippe Meirieu, Itard croit profondément en l’éducabilité. Qui consiste à croire que n’importe quel enfant, quel qu’il soit, est éducable. Ce qui renvoie à l’effet Pygmalion : croire que l’enfant est capable, alors l’enfant se comportera comme étant capable. Itard refuse d’accepter la fatalité, de se résigner. Cette œuvre, L’enfant sauvage, a nourri le courant des pédagogies actives. Au début du 20ème siècle, la pédagogie traditionnelle est massivement dominante. Pédagogie où le savoir est pensé comme une accumulation de connaissances et les élèves ne jouent qu’un rôle secondaire, celui de récepteurs (cf. les « Pédagogies actives : l'activité en question(s), de Bernardin). Celle-ci devenue obsolète, l’éducation nouvelle émane et s’accroît dans les années 1920, à la suite de la Première Guerre mondiale. En effet, l’après-guerre va dynamiser les modes de pensée et les pratiques d’enseignement. En 1921, l’éducation nouvelle se structure, le pédagogue Adolphe Ferrière (Suisse) réunit les pédagogues (Dewey, Decroly, Montessori, Piaget, …) ayant comme principe dominant de placer l’élève au centre des apprentissages, au sein de l’organisation la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle.

Le document « Les pédagogies nouvelles » de Catherine Chabrun, nous permet de comprendre les différents facteurs qui ont poussé à la réforme de l’enseignement. Le « renouvellement de la pensée éducative » découle de plusieurs éléments, qui sont les suivants :

• Les besoins socio-économiques : à la suite de la Première Guerre mondiale, l’industrialisation est accrue. La production et la consommation de masse ne cessent de croître, ce qui demande une adaptation à la société actuelle. « Il devient nécessaire de former davantage et autrement. »
• « Le progrès des idées démocratiques et de justice sociale » : la guerre a changé les modes de pensée. La population scolaire divisée en fonction des classes sociales d’appartenance n’est plus possible, quand on sait que « les pères ont veillé dans les mêmes tranchées. » On observe une fraternisation sociale qui pose le principe de justice sociale. Tout enfant, quel qu’il soit, a droit à l’enseignement. L’expérience des tranchées amène ainsi à repenser l’enseignement dans le cadre d’un rapprochement des classes sociales.
• Les connaissances scientifiques sur le développement de l’enfant : l’éducation nouvelle met en avant la valeur de l’enfant. Elle prône le respect des besoins et intérêts de l’enfant.

Bernardin et Chabrun insistent sur la coupure existant entre le monde de l’enseignement et le reste de la société. Le décalage entre la société actuelle et le monde scolaire amène des personnalités fortes, tels que Montessori, Freinet ou Decroly, a profondément changer la pensée de l’éducation, en plaçant l’enfant au cœur de l’enseignement. Ils vont inventer une école humaniste et progressiste, sans violence.

Nous avons précédemment montré que l’émergence des pédagogies actives émane du décalage entre la société et le monde scolaire. Mais si tous les acteurs de l’éducation revendiquent de placer l’enfant au centre de l’apprentissage, le font-ils de la même manière ?

L’article « La lecture offerte aux copains » d’Hélène Royer et Noëlle De Smet nous montre une facette des pédagogies actives faisant écho à la pédagogie institutionnelle. L’enseignante, Hélène Royer, nous explique qu’une élève de sa classe souhaitait lire un livre devant la classe, mais qu’au lieu de simplement accepter sa demande, elle lui a proposé de s’inscrire au Conseil – le conseil de classe coopératif – pour en faire part à l’ensemble des élèves. Par la suite, le Conseil adhère à la proposition, et un temps de « lecture offerte » est mis en place. L’élève est pris en considération. Cette approche prend ainsi en considération l’élève. L’enseignante affirme avoir su tenir compte de chacun, tout en servant « le lien de chacun avec le collectif ». Le Conseil fait partie des institutions de la pédagogie institutionnelle, qu’on retrouve aussi dans la pédagogie Freinet. Dans la pédagogie traditionnelle, l’enseignant est celui qui transmet des savoirs et le rôle de l’élève est d’être attentif (Bernardin, p.8). Freinet a voulu changer ces pratiques passives basées sur l’écoute de l’enseignant. Ce pédagogue français va donc se centrer sur le rapport à la nature et le tâtonnement expérimental. Grâce à cette méthode, l’élève apprend au moyen de l’expérimentation et non par la reproduction de ce que l’enseignant enseigne. Comme l’explique Françoise Gavage et Myriam Horman dans l’article & « Je mesure, tu découpes, elle superpose ... », où les élèves étant sur une activité de mesure de surface, ont testé, ont manipulé. Ils ont vécu l’activité. Cette approche du tâtonnement expérimental a permis aux élèves d’appréhender physiquement l’unité de mesure de surface en question, le mètre carré. Françoise Gavage et Myriam Horman l’affirment le « tâtonnement expérimental est nécessaire ».

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